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第七篇2（第7页）

中午孩子们都会由家长带回，二父班”后，家长自己就要接下行为治疗的棒子。所以二该部也为家长和义工开授专业课程，义工还要讨论每个个案的进展。

该部及一般启智中心的课程，多半都是针对自闭儿设计的。年纪较大的自闭儿症患者，在这学习到一个顶点或是从学校毕业后，他们就无处可去了。

“她已经完了!”陈先生无望的看着他十七岁自闭症的女儿说。看着自闭儿二大天长大，越来越走进学习的“死巷”，这些父母和刚发现自己孩子患自闭症的父母，心境上稍有不同。

后者总还存着改善的希望；前者却越来越认清：他再好也就是这个样子了。

唐太太说：“孩子渐渐大了，力气比我还大，我已经弄不动他了。”四十多岁的唐太太照显十几年自闭症的孩子，现在自己也患了风湿症。不久前，她终于把孩子送到一家启智中心。

另一位焦心的母亲忧虑道：“将来我走了，他怎么办呢?”这位母亲也有一个近弱冠之年的自闭症孩子。

她继续说：“他的兄弟姊妹都有自己的日子要过，谁有时间来管他呢?”她二圆说着，二圆掏着口袋中的手帕。

站在一旁的女儿马上安慰妈妈说：“没关系，我一定会照顾弟弟的。”由于弟弟的自闭症，薛晓丽目前主修社会工作，将来也打算选择这个服务大众的行业。

他们找不到出路

“这些自闭症患者何去何从?”这不仅是他们家长所忧心的，也是医师所关心的。

宋维村说，他希望能有一个类似“阳光基金会”的组织，提供场地及专业人员，让更多的自闭症患者有个学习的场所，让家长们也有暂时托“儿”的地方。

宋医师指出，有了这样一个场所，家长也可以做些自己的事；去购物，或去散散心，把孩子交给专业人员，他们也可以放心。否则父母整天都被拴住了，连喘口气、换个手的空档都没有。他同时说道：“这样对自闭症患者本身也有好处。”有些家长往往因为怕麻烦或怕不体面，很少带孩子出去走动，事实上关在家里只有使情形更糟。如果有这么一个固定的场地，这些自闭症的孩子也可在专业人员的带领下，和同类的孩子在一起有个“快乐”的机会。

学习策略不良在学习困难儿童身上具有一定的普遍性。有研究表明，学习困难儿童的学习障碍主要不是表现在机械学习方面，而是在意义学习方面。[13]如果儿童只限于机械学习，不但遗忘速度比高级加工水平的意义学习快得多，而且不像通过语义加工所形成的认知结构那样容易同化新知并发生迁移。编码方式在一定程度上能反映学习的策略。研究发现，当要求儿童对学习内容进行自由回忆时，大多数学习优秀儿童立即开始整理、着手语义分类，而学习困难儿童往往继续机械重复学习内容。有些学习困难儿童虽能进行语义编码之类的信息加工，却不能认知、更难以调节和控制这种信息加工过程。[13]这些都说明学习困难儿童缺乏元认知能力。认知心理学家弗拉维尔曾经指出，元认知一方面使儿童了解自己信息加工的过程与能力，另一方面又使儿童懂得如何采取措施以调节和控制自己的信息加工过程，使元认知成为学习策略的关键性成份。所以学习困难儿童虽然能比较准确地进行语义分类，却不可能像学习优秀儿童那样在学习的信息加工过程中自觉地使用语义分类编码之类的学习策略来促进学习。

学习动机水平偏低是学习困难儿童又一普遍的学习障碍。有研究表明，学习困难儿童的学习动机水平显著低于非学习困难儿童;他们的学习愿望、学习主动性和坚持性也与非学习困难儿童存在着显著性差异。进一步研究发现学习困难儿童的学习动机与其认知水平存在着非常显著的相关。[14]这说明学习困难儿童的学习动机在其认知发展中占有非常重要的地位。相比之下，非学习困难儿童的认知水平可能更多地受到学习动机以外的其它因素的影响。这也就是说，对于学习困难儿童来说，其学习动机对其认知水平有较好的预测意义。

（三）社会性发展特点

儿童的社会性（社会交往、自我概念和行为问题）是在经验的基础上发展起来的。一般来说，随年龄增长，其社会性发展水平不断提高。学习困难儿童的社会性发展的总体趋势与此相似，但又表现出一定的特点。有研究发现:年龄递增，对学习困难儿童的社会交往中的同伴关系和师生关系无显著影响，但父母对其监控程度有所加强;在亲子关系方面，不同年龄阶段，存在着不同的占主导地位的亲子关系，但这种发展趋势并不一定都是上升的，有时会出现反复。年龄递增，学习困难儿童的自我概念发展水平从总体上不断提高，且各年龄阶段具有不同的占主导地位的自我概念发展内容。年龄递增，学习困难儿童的行为问题有所增加，但年龄变化对学习困难儿童的行为问题并无显著影响。[15]这从另一角度揭示了行为问题是学习困难儿童普遍存在的现象。

第一，学习困难儿童表现出更明显的强迫症状，这意味着他们比非学习困难儿童更多地表现出明知没有必要，但又无法摆脱无意义的思想、冲动及行为。

第二，学习困难儿童对人际关系更为敏感，这突出地反映在他们与人交往，与别人相比时，表现出不自在和自卑感。

第三，学习困难儿童有较为严重的忧郁苦闷心情，缺乏活动愿望，对生活的兴趣减退。

第四，学习困难儿童焦虑水平高，这主要反映在他们对客观情况作了过分严重的估计，他们常感到无名恐惧，有时会由于预感不祥而担心。

第五，学习困难儿童在思想、感情及行为等方面比非学习困难儿童更具有敌对性。

第六，在学习困难儿童的所有心理健康问题中，强迫、抑郁及敌对性更为突出。[16][17]

总之，学习困难儿童的心理健康状况总体上低于非学习困难儿童，而且其中的一部分还有较严重的症状。

二、学习困难儿童的教育策略

面临大批学习困难儿童，教育工作者应在具体分析其心理原因的基础上，着重研究各种训练策略。

（一）训练学习策略

学习策略意指在学习过程中学习者为了提高学习效果和学习效率而有意识地制定和使用的计划和方案。按照美国心理学家瑟洛的说法，学习策略有两种基本成份:一种是基本策略，即学习者对学习内容的领会和记忆策略，另一种是辅助性策略，即学习者为了维持学习活动的正常进行而采用的诸如学习计划与安排、学习过程的自我监控等策略。[13]学习困难儿童大多数均具备一定程度的学习潜力，可是他们一般没有明确的学习计划目标，自我检查学习过程的能力水平很低，以课前准备为例，几乎所有教师一开学都要提出预习—听讲—复习—检查等操作要求，但是过不了多久学习困难儿童便开始放弃。有研究表明，学习困难儿童的潜能与实际表现之间之所以存在明显差距，是因为他们在学习过程中处于消极被动的地位，不会使用有效的学习策略。如果提高其学习策略使用水平，培养他们形成主动的、自我控制型的学习风格，他们的学习状况是能够改变的。国内外的不少学者曾用学习策略训练过学习困难儿童，取得了一定的效果。有人运用组块等记忆策略来对学习困难儿童进行训练，结果受训练儿童的记忆力得到了显著的改善。[18]有人运用心理指导技术，从现实存在的问题出发，训练学习困难儿童的学习策略，也取得了一定的成功。[19]

（二）训练归因策略

归因对人的情绪和行为有很大的影响。如果一个人把成功归之于自己的努力，就会感到自豪;反之，如果一个人把失败归之于自己的无能为力，则会感到灰心。归因理论认为:学习困难儿童往往把学习困难归因于外部的、不可控的、不稳定的因素，归之于自己无能为力，如学习条件不好，教师教学水平低下、学习难度太大等。因而导致自尊水平降低，自我概念消极，对学习提不起兴趣，打不起精神。归因训练就是针对儿童在学习成败情景中的归因特点而设计的一种教育策略。

（三）训练认知监控策略

近年来，国内有人以元认知理论和PASS理论为基础，提出了对学习困难儿童认知监控策略的训练模式，通过实验，取得了一定的效果。[21]认知监控策略的训练内容具体可分为6类:

1。注意与监控训练，包括:从噪声背景、图形背景、多重干扰中分辨刺激，注意过程的自我监控练习。

2。观察与监控训练，包括:顺序观察法、典型特征观察法、比较观察法、视觉分割观察法，观察过程的自我监控。

3。复述与监控训练，包括:听力复述、阅读复述、综合复述、复述过程流程图。

4。精制与监控训练，包括:精制的方法与原则、精制对象的类型、精制结果优劣的辨别标准，精制过程流程图训练。

5。组织与监控训练，包括:线形结构、坐标式结构、网状结构，网中有线式结构、线中有网式结构、线中有线式结构，组织过程流程图。

6。求异与监控训练，包括:流畅性、变通性、独创性与求异过程流程图。其中注意、观察、复述、组织、求异是具体的认知策略，在每项认知策略下也可分为继时加工和同时性加工，具体材料可采用文本、图形、符号等。自我监控训练是通过认知加工流程图来实现的，如在精制加工流程图中，要求儿童运用监控策略对自己的每一步认知过程进行评价与调节，直到自己满意为止。